Anales AFA Vol. 32 Nro. 1 (Abril 2021 - Julio 2021) 32-38
APRENDIZAJE AUTORREGULADO EN ESTUDIANTES DE INGENIERÍA:
ESTRATEGIAS DE GESTIÓN DE RECURSOS PEDAGÓGICOS
SELF-REGULATED LEARNING IN ENGINEERING STUDENTS: STRATEGIES FOR
PEDAGOGICAL RESOURCE
V. Miná
*1
, M. Silvestre
1
y L. Otero
1,2
1
Universidad de la Defensa Nacional, Facultad de Ingeniería del Ejército, Escuela Superior Técnica Grl. Div. Manuel N. Savio,
Av. Cabildo 15 (C1426AAA), C.A.B.A., Argentina.
2
Centro de Investigaciones en Láseres y Aplicaciones (CEILAP), UNIDEF (CITEDEF - CONICET),
Juan Bautista de La Salle 4397 (B1063ALO), Villa Martelli, Buenos Aires, Argentina.
Recibido: 18/11/2020 ; Aceptado: 26/01/2021
Este trabajo presenta algunos hallazgos de la investigación “Aprendizaje autorregulado en estudiantes de Ingeniería de
la Facultad de Ingeniería del Ejército (FIE)”. Los aportes teóricos centrales sobre la “autorregulación del aprendizaje”
provienen de los enfoques conceptuales de Zimmerman y Pintrich ya que permiten la comprensión de los procesos que
tienen lugar en el control de: pensamientos, sentimientos, motivaciones y acciones para el logro de los objetivos de
aprendizaje.
Se encontró que para el logro de esta autorregulación en sus aprendizajes los estudiantes de esta muestra van desarro-
llando estrategias mediante las cuales gestionan e internalizan recursos del ambiente académico, las mismas se agrupan
en dos grandes categorías: el estudio en grupo y el uso de elementos del entorno. Resulta similar entre los estudiantes
las dinámicas de conformación y funcionamiento del trabajo en equipos colaborativos de estudio. Además, describen la
utilización progresiva de elementos del entorno institucional: espacios de estudio, materiales, tecnologías, dispositivos
institucionales y también códigos y dinámicas de interacción social propios de esta facultad. El logro de la autorregu-
lación implica la progresiva incorporación de los recursos del contexto académico y es un proceso que al estudiante
le demanda tiempo y esfuerzo. La adquisición de la autorregulación da cuenta de la sólida construcción del oficio de
estudiante y una filiación educativa exitosa al contexto universitario.
Palabras clave: aprendizaje autorregulado, estrategias de gestión de recursos, filiación educativa, oficio de estudiante.
This paper presents some findings of the investigation "Self-regulated learning in engineering students of the Army
Engineering Faculty (FIE)". The central theoretical contributions on the “self-regulation of learning” comes from the
conceptual approaches of Zimmerman and Pintrich since they allow the understanding of the processes that takes place
in the control of: thoughts, feelings, motivations and actions for the achievement of the learning objectives.
It was found that to achieve this self-regulation in their learning, the students in this sample developed strategies through
which they manage and internalize resources from the academic environment. They are grouped into two large catego-
ries: group study and the use of elements of the environment. The dynamics of conformation and functioning of work in
collaborative study teams are similar among students. In addition, they describe the progressive use of elements of the
institutional environment: study spaces, materials, technologies, institutional devices and also codes and dynamics of
social interaction typical of this faculty. The achievement of self-regulation implies the progressive incorporation of the
resources of the academic context and this is a process that demands time and effort from the student. The acquisition
of self-regulation is evidence of the solid construction of the student´s craft and a successful educational affiliation to
the university context.
Keywords: self-regulated learning, resource management strategies, educational affiliation, student’s craft.
https://doi.org/10.31527/analesafa.2021.32.1.32 ISSN 1850-1168 (online)
I. INTRODUCCIÓN
En la Facultad de Ingeniería del Ejército, ubicada en la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, el Departamento de
Orientación Educativa (DOE) viene llevando adelante una
investigación denominada “Aprendizaje autorregulado en
estudiantes de Ingeniería de la Facultad de Ingeniería del
Ejército (FIE)”. La muestra se conforma por un segmento
de alumnos de la cohorte 2016 de todas las carreras de In-
geniería. Esta investigación tiene el objetivo general de de-
terminar cuáles son las estrategias y el tipo de monitoriza-
* vmina@fie.undef.edu.ar silvestre@fie.undef.edu.ar
ción en sus aprendizajes que llevan adelante los estudiantes
para así describir las características de la autorregulación
académica en dichos estudiantes. El estudio se basa en las
estrategias de aprendizaje, en las fortalezas y en aquellas
experiencias que los estudiantes adquieren a lo largo de su
trayectoria en la carrera.
Este trabajo tiene una perspectiva sociocognitiva dada
por la descripción de diferentes recursos pedagógicos por
los que optan los alumnos, haciendo hincapié en el estudio
en grupo y en el uso estratégico de elementos pedagógicos
del contexto académico. Ambas prácticas aparecieron como
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un fenómeno en común a muchos de los integrantes de esta
muestra. El estudio en grupo potencia habilidades sociales
y comunicativas, y componentes cognitivos, metacognitivos
y motivacionales. El uso de elementos pedagógicos del en-
torno da cuenta de una decisión estratégica del estudiante
que beneficia su avance académico. En definitiva, la emer-
gencia de estos hallazgos nos permitió realizar el análisis
de categorías vinculadas a las características de la dinámica
de estudio grupal que nuestros estudiantes destacan como
una estrategia facilitadora de aprendizaje y potenciadora de
habilidades sociales.
II. METODOLOGÍA
Esta es una investigación de tipo cualitativa y explorato-
ria. El enfoque metodológico se apoya en el Método Com-
parativo Constante de Glaser y Strauss [1]. Esta perspectiva
permite, a partir de la base empírica de la investigación, tra-
bajar con la emergencia de categorías y subcategorías de
análisis a través de un proceso inductivo de codificación.
Como instrumentos de recolección de datos se efectuaron
las entrevistas semidirigidas a los alumnos y este año 2020,
dado el confinamiento por Covid-19, se generó un Formu-
lario Google. Ambos se desarrollaron en base a una guía de
pautas. Las preguntas fueron de exploración y justificación
para que el entrevistado pudiera argumentar sus opiniones,
según su propia modalidad argumentativa. Luego se proce-
dió a la desgrabación, a la lectura minuciosa del material y
la conformación de una grilla, la cual fue segmentada por
ejes temáticos. Estos procedimientos dieron lugar a la cons-
trucción de categorías y subcategorías lo que permitió con-
ceptualizar el gran caudal de información brindada por los
entrevistados.
III. MARCO TEÓRICO
Este estudio tiene referentes teóricos diversos. Uno de
sus pilares es la Teoría del Aprendizaje Social Cognitivo
de Bandura [2] quien formula su teoría sobre el aprendizaje
modelado. Desarrolla el postulado del “aprendizaje vicario”
donde las conductas humanas son producto de una cons-
trucción social, adquiridas en relación con otros, mediante
la observación y la interacción. Asimismo, se incorpora el
modelo cíclico del investigador estadounidense Barry Zim-
merman, denominado “Autorregulación del Aprendizaje”.
Zimmerman y Moylan [3] definen la autorregulación del
aprendizaje como el proceso del control de: pensamientos,
sentimientos, motivaciones y acciones para el logro de los
objetivos de aprendizaje. La metacognición tiene un lugar
privilegiado en el logro de la autorregulación. La misma da
cuenta del control deliberado de la propia actividad cogniti-
va, permite su supervisión activa y consciente (Lanz 2006)
[4]. Pintrich [5] postula que en el aprendizaje autorregulado
los estudiantes hacen uso de variadas estrategias cognitivas,
metacognitivas y motivacionales que les permiten regular
su cognición y controlar su aprendizaje. En síntesis, la efi-
cacia del “Aprendizaje Vicario” en el ámbito universitario
requiere de una instancia metacognitiva, ya que a medida
que avanza en su carrera, el estudiante va adquiriendo una
mayor conciencia de su propia actividad cognitiva que lo
lleva a tomar decisiones sobre las estrategias de aprendizaje
que más lo favorecen. Estas perspectivas ofrecen una sólida
base teórica para analizar e interpretar los hallazgos de esta
investigación.
IV. DESCRIPCIÓN DE LOS DATOS
El análisis del material empírico de esta investigación
permitió la construcción de diferentes categorías vincula-
das a modalidades de estudio: grupal, individual y mixto o
alternado.
Los estudiantes de esta muestra señalaron, espontánea-
mente, cierto tipo de condiciones favorables que les permi-
ten activar mejores procesos y resultados de sus aprendiza-
jes. Si bien las respuestas reflejan una amplia diversidad y
matices en las acciones utilizadas, es de general postura una
decisión unánime: la de estudiar en grupo. Se trata de una
metodología que implica a estudiantes que se reúnen con el
fin de ofrecer sus saberes y aprender cooperativamente unos
de otros.
El beneficio que aporta el estudio en grupo, es que se
pueden desentrañar dudas a través del intercambio de opi-
niones. Ciertamente, un enfoque diferente en la resolución
de un problema o ejercicio puede contribuir rápidamente a
una comprensión y lograr avances en la tarea. Así lo expre-
sa un estudiante: “Por ahí hay cosas que son pavadas y uno
no lo ve y por ahí hay otro que sí lo ve y te explica cómo
es. Con esa pavada te destrabó todo y sigue para adelante,
para mí es lo mejor trabajar en grupo”. Argumentan que,
en ocasiones hay conceptos y ejercicios complejos, cuando
hay un compañero más capaz, que domina ese tema y lo
explica con solidez y dinamismo, permite un avance hacia
otros temas. En definitiva, consideran que el desentrañar du-
das de manera individual demanda un tiempo más prolon-
gado, detenimientos que generan retrasos que para muchos
no son deseables. A nivel grupal interactúan de manera di-
námica: “Lo que a mí me gusta de estudiar en grupo es que
cuando uno se traba el otro te puede dar una idea que a vos
no se te había ocurrido”. La situación de trabajo grupal da
un lugar a un tipo de confrontación cognitiva que permite
la interacción de diferentes puntos de vista: “El grupo sirve
para discutir el por qué y poder entender la parte teórica,
que hay de fondo y no sólo memorizarla”.
Además, en este tipo de dinámicas se advierte que nadie
se sitúa como poseedor del saber, sí se observa que el co-
nocimiento tiene una alternancia en cuanto al protagonismo
de quien imparte una explicación. En algún momento todos
tienen algo para aportar al grupo. En efecto, la diversidad
de niveles y estadios en el conocimiento es promotora de
un tipo de intercambio favorecedor. Asimismo, quien lle-
va adelante una determinada explicación, asume esta situa-
ción con una gran responsabilidad ya que el tener que de-
sarrollar una exposición a otro implica un compromiso para
quien realiza esa explicación. El llevar adelante esta acción
refuerza la incorporación de conceptos. Requiere, además,
una puesta a prueba del propio conocimiento, ayuda a com-
prender y a reafirmar en mayor profundidad ciertos conte-
nidos. Es una oportunidad para poner en juego el saber ya
que tiene lugar una verdadera transferencia del conocimien-
to. Un alumno lo describe con precisión: “Una de nuestras
costumbres cuando estudiamos es mostrarles a todos cómo
uno hace un ejercicio. Si explico es porque ya lo entendí.
Es maravilloso poder explicarle al otro. Da la seguridad de
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que uno ya lo entendió. ¡Además, me aseguro que el otro lo
entienda!”.
Los estudiantes de esta muestra que conforman grupos de
estudio estables van adquiriendo un conocimiento profundo
los unos de los otros y van advirtiendo estilos de apren-
dizaje propios de cada uno de sus miembros. Estos estilos
de aprendizaje exigen, a quien realiza el desarrollo de un
ejercicio o un tema, una actitud empática que considere la
modalidad de aprendizaje del compañero.
Otro aspecto favorecedor para muchos es la optimización
del tiempo que genera la explicación de un compañero que
maneja con más soltura ese tema a desarrollar: “Hace más
eficiente el tiempo. Porque uno cuando está solo hay mu-
chas cosas que tiene que descubrir por sí mismo. Ese es el
complemento que hace que el tiempo rinda mucho más”.
De las entrevistas surge reiteradas veces una de las cues-
tiones fundamentales para el fortalecimiento del grupo: el
logro de objetivos comunes. Este tipo de metodología de
estudio favorece múltiples aspectos: estimula la motivación,
se retroalimenta con el alcance y el logro de metas y afianza
la identidad grupal. El cumplimiento de metas es un logro
que refleja los buenos resultados que el grupo puede alcan-
zar y son estos los que reafirman la eficacia del funciona-
miento de un determinado grupo: “La química de grupo
solo empieza a surgir cuando empezás a lograr cosas jun-
tos”.
Las experiencias compartidas son generadoras de proyec-
tos creativos que traspasan y a su vez complementan el ám-
bito académico. Estos proyectos cooperativos son produc-
tos grupales concebidos, desarrollados y ejecutados a partir
del contexto universitario. Un entrevistado comenta: “Este
año empecé a hacer cerveza y bueno, eso es parte ahora del
proyecto de Control. Tenemos que automatizar la fábrica”.
Otra situación similar surge cuando comparten actividades
extracurriculares, como por ejemplo la actividad física, sa-
lidas recreativas y encuentros que actúan como reforzador
de la motivación: “Ahora, por ejemplo, con Cristian vamos
a correr una carrera de 10 km en diciembre, con varios chi-
cos más de la facu. Cristian corre maratones (...) Yo lo que
siento es que me hace bien psicológicamente”.
En línea con lo mencionado anteriormente, se destaca la
división de tareas como un rasgo que se reitera en la diná-
mica grupal. La asignación de roles entre los miembros del
grupo es otro factor que refleja la pertenencia grupal y la ca-
pacidad de los participantes del equipo de estudio para man-
tenerse unidos y orientar metas de trabajo. Diferentes estilos
y tipos de personalidades aparecen claramente marcados en
los grupos. Estas diferencias, cuando no son excesivas, son
tomadas como punto de encuentro en tanto contribuyen a
enriquecer el trabajo. La división de los roles, si bien puede
ser flexible, está sujeta a las habilidades y estilos de cada
miembro. La dinámica de grupo mejora la autopercepción
de los estudiantes sobre sus propias fortalezas y debilidades.
Les permite descubrir aptitudes que desconocen o incorpo-
rarlas a través de la observación de sus compañeros. En tal
sentido, se refleja la importancia del estudio en grupo co-
mo una herramienta para la adquisición de competencias y
habilidades sociales: “Somos bien distintos y nos llevamos
re bien acá, conociendo gente que tenés un feeling que tal
vez no tuviste en el secundario y te terminás sorprendiendo
de vos mismo de las capacidades sociales que uno puede
llegar a tener”.
Con respecto a las desventajas del estudio en grupo, en
general, señalan dos situaciones: la cantidad excesiva de in-
tegrantes y/ o diferentes niveles de comprensión de deter-
minados temas. Estos niveles, que dan cuenta de aquellos
aspectos pedagógicos en que no coinciden, pueden llevar a
discrepancias que afectan la dinámica de estudio, pero por
sobre todo el tiempo de dedicación: “A veces estar muy des-
parejos en el conocimiento de una materia, puede atrasar-
te”. Es de general consideración el número de integrantes
que debería conformar un grupo de estudio operativo: no
más de cuatro personas. Dicha decisión radica en que la
cantidad excesiva de integrantes puede propiciar la descon-
centración o la disparidad de criterios, generar desacuerdos
que no permiten consensuar rápidamente diferentes puntos
de vista y lleven a pérdidas de tiempo.
Otros estudiantes explican que optan por una alternancia
entre lo grupal y lo individual, efectúan cierta selectividad
en el estudio en grupo. Hay quienes eligen estudiar en grupo
en función de la característica de la asignatura.
Finalmente hay ciertos alumnos, un número reducido,
que eligen el estudio individual. Lo describen como una
instancia de trabajo académico de carácter particular e in-
dependiente dentro de un colectivo. Estos estudiantes prio-
rizan el valor de hacer un uso más autónomo de sus pro-
pios tiempos: “A mi criterio el estudio en grupo te quita
tiempo”. Consideran que esta metodología implica consen-
sos, acuerdos de enfoques y modalidades de estudio: “Cada
uno tiene sus tiempos y métodos de estudio, no todos pue-
den coincidir en eso”.
De las entrevistas surge reiteradas veces el acceso a los
diferentes apoyos pedagógicos que el entorno de la facul-
tad ofrece. Entre ellos es de unánime consideración el uso
de las “Guías de ejercicios” que los docentes proponen, es
la gran instancia de incorporación de contenidos mediante
la práctica continua y la ejercitación: “Uno en clase va a
orientarse, pero uno termina de aprender algo cuando lo
practica”. Asimismo, es una herramienta de entrenamien-
to para los exámenes parciales, ya que las guías presentan
ejercicios con características similares a los de las evalua-
ciones: “Si uno hace lo que le da el profesor en la guía
¡Eso es lo que te van a tomar en el examen!”. Además,
mencionan la implementación de modelos de parciales que
se comparten entre el alumnado. Constituyen un punto de
referencia clave, ya que se consideran como arquetipos de
evaluaciones: “Estudiamos con los modelos de exámenes,
el resumen, buscando información precisa y haciendo una
estrategia . . . ¡Vamos a apuntarle a esto que lo va a tomar
seguro!”. También sirven para entrenar el tiempo de reali-
zación que demanda un examen. Se incorpora como recurso
hacia el final de una sesión de estudio, para comprobar qué
grado de preparación se tiene y realizar una autoevaluación.
El uso de tecnologías de la información y la comunica-
ción (TIC) contribuyen a una mejor comprensión de con-
ceptos y realización de ejercicios, y complementan las ex-
plicaciones de los docentes en clase. Además, mencionan el
acceso a materiales digitales creados por profesores de las
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FIE quienes los suben al Campus o a sus propias páginas de
Internet.
La toma de apuntes es una herramienta fundamental me-
diante la cual el estudiante registra aquellas conceptualiza-
ciones más relevantes consideradas por cada profesor. Mu-
chos entrevistados señalan que es un elemento de estudio
indispensable porque refleja los conceptos principales y se-
cundarios privilegiados por el docente. Destacan cómo un
comentario aparentemente anecdótico puede ser incluido
como tema en un parcial: “Los profesores en clase dicen
algo que no lo escriben en el pizarrón y después lo toman”,
“Copio todo lo que explica el profesor y lo que añade a la
explicación, lo copio entre paréntesis. Porque me pasó de
haber ido a rendir un examen y no haber copiado lo que
dijo el profesor. ¡Tomó eso en el parcial!”. Es una prácti-
ca muy habitual ampliar los apuntes propios, enriquecerlos
con las notas que toman otros compañeros. Se generan in-
teracciones cooperativas en donde se ponen a disposición
los apuntes y se los intercambian a fin de que el mismo re-
presente de manera más fidedigna la secuencia didáctica de
cada docente. Utilizan los apuntes de estudiantes de años
anteriores no solo para completar los propios sino como ma-
terial de estudio en sí mismo. Incorporan aquellos apuntes
que se destacan por ser claros y completos: “Usamos mu-
chos apuntes históricos de alumnos brillantes o dedicados,
que han pasado por la facultad”. Específicamente un es-
tudiante creó una “Biblioteca de apuntes de Agrimensura”,
funciona en el aula de dicha carrera y está conformada por
carpetas que los alumnos de esa especialidad van donando:
“Tenemos una Biblioteca de Agrimensura para que consul-
te cualquier alumno. A un compañero un día le pregunté si
tenía algo de Topografía me dijo que sí, que me daba lo su-
yo, cuando los vi dije: ¡Este hombre es el rey del apunte!
¡Son excelentes! A partir de ahí fui juntando más apuntes
de diferentes personas”.
Otro lugar que utilizan habitualmente es la Biblioteca de
la FIE donde hay salones con diferentes características. El
tipo de conformación espacial y soportes les permite elegir
dónde y cómo estudiar: en silencio de manera individual,
en pequeños grupos donde está permitido hablar discreta-
mente, utilizar libros y revistas científicas, computadoras.
Muchos logran un nivel de concentración elevado y sostie-
nen largos tiempos de estudio. Un alumno dice: “Ir a la Bi-
blioteca de la facultad ¡Ese es mi método de control! ¡Que-
darme acá!”. Encuentran un ambiente de estudio que les
provee un encuadre fijo, sin cambios, sin elementos distrac-
tores, tranquilo y silencioso. Además, muchos estudiantes
utilizan los libros de la Biblioteca para enriquecer los resú-
menes y apuntes.
En cuanto al espacio de estudio un lugar al que muchos
concurren son las aulas de la facultad. Hacen hincapié en
que allí encuentran múltiples beneficios y un bienestar ge-
neralizado. Los comentarios son elocuentes: “En el aula en-
cuentro comodidad y ese sentido de pertenencia en la facul-
tad: es práctico porque termino de cursar y ya me quedo”.
Es un espacio que propicia el equilibrio entre la concentra-
ción y la distensión: “Tomamos mate y charlamos. No hay
horario de salida y uno dispone de todos sus materiales pro-
pios a diferencia de la Biblioteca. Utilizamos un aula que
tiene una pava eléctrica, para tomar y compartir mate, que
es fundamental para activar las neuronas”.
Además, el pizarrón del aula conforma un elemento de
gran utilidad para poner en común la expresión y el desa-
rrollo de ejercicios, fórmulas y gráficos. De esta manera se
refieren a este recurso: “En el pizarrón podemos expresar
en forma gráfica ideas, corregir cálculos”, “Es una muy
buena herramienta ya sea para preparar un examen oral
como uno escrito. Si estudiamos en grupo provoca un im-
pacto visual que ayuda a fijar conocimientos y a que me
marquen errores”.
Otro rasgo distintivo de muchos de los estudiantes de la
FIE es el tener un compañero avanzado de referencia en la
carrera. Este vínculo entre estudiante y referente se inicia y
construye de manera espontánea, es decir, no es un disposi-
tivo ofrecido institucionalmente. Se trata de un alumno, que,
por su trayectoria académica, aconseja y orienta en aspec-
tos de la vida universitaria, pero por sobre todo proporciona
conocimientos y experiencias sobre la modalidad didácti-
ca que tienen los profesores en el dictado de su clase y en
la toma de exámenes: “Son apoyos de la carrera. Te dan
aliento, te bajan la incertidumbre. ¡Ellos ya la pasaron!”
La ayuda recibida predispone a tener esa misma actitud ha-
cia los alumnos de años inferiores. Se observa una marcada
reciprocidad en ofrecer a otros ese beneficio que alguna vez
se recibió.
Una circunstancia que remarcan es la cercanía y familia-
ridad con los profesores, situación que les permite interac-
tuar manifestando dudas e inquietudes a sus docentes. Mu-
chos estudiantes advierten que la dedicación y el conoci-
miento que el profesor, en general, tiene del alumno es una
característica de la FIE y es una fortaleza y la utilizan a su
favor para pedir ayuda. “Nuestra universidad es chica, los
profesores te conocen. Esto se convierte en una fortaleza
puntual, el profesor sabe quién sos. Mandás un mensaje y
te lo responde al otro día.” La interacción se realiza de for-
ma presencial y también virtual, utilizando los canales de
comunicación que ofrece el Campus Virtual de la facultad.
Además, destacan la importancia de concurrir a clase, no
faltar y registrar cada explicación del docente, es el conteni-
do de estudio primordial y básico. Por eso el seguimiento de
las clases es fundamental para no perder la continuidad de
cada tema: “Mi método de estudio es tener el mejor apun-
te, tratar de no distraerme, venir a clase, uno ve casos del
que juega con las faltas al rojo vivo y eso no sirve”. Otro
alumno argumenta: “Yo no falto a ninguna clase, no fal-
to porque los profesores siempre toman lo que explican en
clase. Los contenidos de la clase son coherentes con los cri-
terios de evaluación”.
La FIE cuenta con un Sistema Institucional de Tutorías
entre pares. Es decir, alumnos de años avanzados realizan
un acompañamiento pedagógico en algunas materias de las
Ciencias Básicas como Física I, Análisis Matemático I, Ál-
gebra y Geometría Analítica y Sistemas de Representación.
Estas asignaturas son percibidas por los estudiantes y do-
centes como de mayor complejidad, ya que sus contenidos
están fuertemente articulados a los de muchas materias pos-
teriores y tienen una gran carga de correlatividad. Este ins-
trumento favorece el aprendizaje en contexto de pares me-
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diante la puesta en común, y con la mirada experimentada
de un estudiante con mayor conocimiento que andamia el
aprendizaje de otros. Este soporte no tiene la dinámica de
clase tradicional ni es de asistencia obligatoria si no que es
de carácter libre y depende del interés y de la participación
activa de los propios estudiantes. Algunos expresan su crite-
rio sobre esta propuesta: “Creo que el problema de las tuto-
rías es que no son dictadas por profesores, la dictan alum-
nos, prefiero un profesor”. Muchos manifiestan haber par-
ticipado y las describen como un recurso pedagógico bene-
ficioso que la facultad ofrece: “Las tutorías sirven, muchas
veces cuesta conseguir o no se encuentra ni se puede pagar
un profesor particular y es un útil medio de apoyo para el
estudiante”, “Es fantástico el concepto de que un alumno
que pasó (y bastante recientemente) por esas mismas ma-
terias explique los fundamentos para entender y aprobar la
materia”.
Los tiempos de incorporación de estos elementos del en-
torno, en general, se logran a lo largo de la trayectoria de
la carrera dado que implican la construcción paulatina de
un vínculo de confianza con la institución y con el grupo
de pares: “Cuando arranqué, me costó un montón. Los pri-
meros tiempos tenía gastritis nerviosa, ahí tuve que hacer
un par de cambios. Empecé a hacer meditación, a correr,
a juntarnos con compañeros. Solos es muy difícil. Siempre
tratamos de incentivar el trabajo en equipo, de que este-
mos todos juntos, no soltarle la mano al otro: explicarle y
generar ese ambiente.”
Con el avance de la carrera se van sintiendo parte de la
institución: “Todos se sienten identificados, vienen conten-
tos. Tienen su lugar. Vienen, abren las aulas, toman mate,
es un ambiente particular que le da un toque distinto.” En
efecto, a medida que van avanzando en su trayectoria acadé-
mica, van incorporando elementos del entorno: “Sentirme
parte de la facultad para mí influye, primero en la relación
con el profesor, hay un trato distinto hacia los alumnos, per-
mite que uno se acerque a estudiar, a consultar dudas. . . Y,
por ejemplo, si uno no se siente muy cómodo no se queda-
ría a estudiar en un aula en la facu. Son cosas más básicas
pero que ayudan a que uno esté cómodo y estando cómodo
es más fácil estudiar”.
V. RESULTADOS
Los hallazgos mencionados nos permiten describir cier-
tas condiciones del aprendizaje por las que optan los es-
tudiantes de Ingeniería de esta muestra en el momento de
transitar su educación universitaria.
El enfoque propuesto, ya hace muchos años por Vy-
gotsky, ha demostrado el lugar central que tienen: la vi-
da social y los instrumentos de mediación en el desarrollo
de los procesos psicológicos superiores. El aprendizaje en
el contexto académico es un proceso psicológico superior
avanzado y requiere de habilidades organizadas socialmen-
te para su internalización (Baquero, 2001) [6]. Desde esta
perspectiva, la búsqueda de ayuda y los apoyos pedagógi-
cos que ofrece el contexto social tienen un valor estratégico
para el proceso de aprendizaje. Pintrich [7] además escribe
un modelo de aprendizaje regulado compuesto por diferen-
tes categorías, una de ella la denominada “Estrategias de
gestión de recursos”. Son aquellas que los estudiantes usan
para manejar y controlar su entorno, implican un conjun-
to de personas, elementos y circunstancias que lo rodean
e influyen en su comportamiento. Estas estrategias tienen
elementos de tipo cognitivo y metacognitivo. Las cogniti-
vas, como plantea Rinaudo [8], son acciones de importan-
cia decisiva que, para la realización de una tarea académica,
dadas por diferentes niveles de procesamiento, se emplean
para hacer avanzar la actividad intelectual hacia un objeti-
vo y las metacognitivas son las que permiten supervisar ese
avance y así lograr la autorregulación.
Las estrategias de gestión de recursos son utilizadas por
los estudiantes para manejar y controlar su entorno, inclu-
yen: personas, elementos y circunstancias del contexto. En
efecto, en este estudio surge mayoritariamente: el uso del
dispositivo grupal como metodología de estudio como tam-
bién el acceso a recursos que el entorno educativo ofrece.
El estudio en grupos colaborativos beneficia no solo a
quien recibe la explicación sino a quien la imparte. Esta es
una de sus mayores fortalezas porque la exigencia de po-
nerse en el lugar del otro para adecuar una explicación, lle-
va a la búsqueda de diferentes recursos y estrategias para
transmitir un saber y hacerse entender. Esta dinámica expli-
cativa requiere modificar los propios esquemas, promueve
un enriquecimiento del propio pensamiento y una reafirma-
ción de la comprensión de determinados temas. La variedad
de preguntas que efectúan los pares entre sí y la búsque-
da de soluciones contribuye a ampliar las posibilidades de
pensar y explicar determinados ejercicios. Ciertamente, se
propicia un tipo de intercambio dialógico que contribuye a
la superación de los desequilibrios cognitivos y al logro de
una re-equilibración mayorante. Se generan las condiciones
para un aprendizaje no de tipo mecánico y repetitivo sino
significativo, dado por un pensamiento reflexivo donde el
estudiante tiene un rol activo en la construcción de su cono-
cimiento.
En esta muestra los entrevistados presentaron dos pun-
tos de vista antinómicos con respecto a dos estrategias de
manejo de recursos: la organización del tiempo y el am-
biente de estudio. Es unánime la descripción sobre cómo la
dinámica grupal implica la renuncia al control personal del
manejo del espacio y tiempos propios. Sin embargo, para
muchos estudiantes el aprendizaje con pares contribuye al
logro de destrezas y habilidades, las cuales compensan los
perjuicios y renuncias. También surge la situación que la
discusión y el intercambio dialógico en grupos cooperativos
demanda tiempo, pero la confrontación y esfuerzo cogniti-
vo a largo plazo genera aprendizajes más profundos y dura-
deros. Para un grupo menor de estudiantes la significación
de la autonomía y la decisión sobre la gestión del tiempo
y el espacio personal son de una valoración tal que supera
los beneficios que el grupo pueda aportar. En función de
las ventajas y desventajas descriptas hay quienes optan por
una estrategia de estudio alternado: en grupo o individual,
esta decisión se basa en las características de la asignatura
y el lugar de la misma en la trayectoria académica de cada
estudiante.
El cumplimiento de metas académicas refleja los buenos
resultados que el grupo puede alcanzar y son esos objeti-
vos concretados los que reafirman la eficacia del funcio-
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namiento de un determinado grupo y afianzan la relación
entre sus miembros. En ocasiones se generan sólidos víncu-
los de amistad como también un tipo de relación empática
que los estimula a desarrollar juntos proyectos laborales y
emprendimientos comerciales. Pintrich [7] destaca que, en-
tre las metas de logro y la motivación de los estudiantes
por generar lazos sociales, existe una meta común que es la
construcción de procesos relacionados con la adquisición de
nuevas habilidades de aprendizaje y competencias sociales,
respectivamente.
En cuanto a los recursos pedagógicos y elementos ge-
nerales del entorno académico por los cuales opta la gran
mayoría de los estudiantes son:
1. Práctica continua con guías de ejercicios.
2. Práctica con modelos de parciales.
3. Profundización teórica con libros de la Biblioteca.
4. Construcción de buenos apuntes.
5. Utilización de apuntes de compañeros.
6. Utilización de la Biblioteca de apuntes de Agrimensu-
ra.
7. Estudiar en las aulas de la FIE.
8. Uso del pizarrón.
9. Estudiar en la Biblioteca de la FIE.
10. TIC creadas por profesores de la FIE.
11. Figura del referente académico.
12. Interacción continua con profesores (en clase presen-
cial o de manera virtual).
13. Sistema Institucional de Tutorías de pares.
En efecto, con el fin de alcanzar los mejores resultados
académicos, los estudiantes recurren a recursos del ambien-
te de estudio que implican comportamientos estratégicos
para la incorporación de factores del contexto (Moreno,
2020) [9] como: espacios de estudio, materiales, tecnolo-
gías, dispositivos institucionales y también, códigos y diná-
micas de interacción social propios de esta facultad.
Diferentes investigaciones refieren a los procesos de fi-
liación educativa como expresión particular de procesos:
nos referimos al ingreso y pertenencia de los estudiantes
al sistema educativo formal. Desde una perspectiva meta-
psicológica, Wettengel y Miná [10] definen a la filiación
educativa como un proceso de inscripción psíquica secun-
daria mediante el cual un sujeto logra pertenecer y situar-
se socialmente en el ámbito escolar y/o universitario. Alain
Coulon [11], investigador francés, trabaja sobre el concepto
de afiliación estudiantil, se trata del logro del “oficio de es-
tudiante”, cuando el estudiante se vuelve un miembro com-
petente de la comunidad universitaria, incorporándose a la
vida estudiantil, alcanzando las destrezas, habilidades y co-
nocimientos, naturalizando las prácticas y funcionamientos
universitarios que hacen de él un profesional de la vida uni-
versitaria. Este proceso implica un trabajo de apropiación
institucional que le permite al joven adquirir el estatuto de
un profesional de lo académico. Así pues, el concepto de
filiación, alude a un proceso complejo de apropiación de
características propias de la vida universitaria, constituye
una postura fundamental del éxito universitario, implica un
esfuerzo de socialización y de adhesión a una identidad co-
lectiva estudiantil (Malinowski, 2008) [12].
VI. CONCLUSIONES
En este artículo se describen básicamente dos estrategias
de gestión de recursos en el aprendizaje utilizadas por estu-
diantes de Ingeniería de la Facultad de Ingeniería del Ejér-
cito: el aprendizaje colaborativo y cooperativo en grupos y
el uso de elementos del entorno.
Los hallazgos de esta investigación son de una gran utili-
dad para este equipo de trabajo del Departamento de Orien-
tación Educativa (DOE). Los mismos vienen siendo utiliza-
dos en líneas de acción y programas de articulación con las
nuevas cohortes para optimizar sus estrategias de aprendi-
zaje, potenciar el desenvolvimiento académico y promover
la filiación educativa al contexto universitario.
Diferentes enfoques educacionales ya han demostrado
que el aprendizaje es un proceso de construcción personal
pero que está mediado socialmente (Davini, 2011) [13]. En
este sentido la búsqueda de recursos en el entorno social
tiene un valor estratégico. Acceder a ciertos entornos per-
mite potenciar los procesos y resultados del aprendizaje. La
incorporación paulatina de diferentes recursos del entorno
da cuenta tanto de las estrategias cognitivas que incorpo-
ran los estudiantes, como también de las características de
las habilidades metacognitivas las cuales les permiten ir ha-
ciendo un monitoreo y supervisión activa de sus acciones
para regular sus procesos de aprendizaje. La adquisición de
códigos múltiples y específicos de tipo administrativo, cog-
nitivo, social y académicos de la enseñanza superior, van
conformando al estudiante en un profesional de lo acadé-
mico. Así, progresivamente el alumno construye su “oficio
de estudiante”, se constituye en un miembro competente de
la comunidad universitaria, alcanzando, de esta manera, una
trayectoria académica fluida.
En definitiva, una adecuada gestión de recursos contri-
buye a la paulatina adaptación a la vida académica y a la
adquisición de sólidos aprendizajes que pueden ser promo-
vidos y estimulados mediante la intervención institucional.
Son estrategias cognitivas intrínsecamente sociales que me-
diante su monitorización metacognitiva van fortaleciendo la
autorregulación en los estudiantes.
AGRADECIMIENTOS
Las autoras agradecen a: la UNDEF, FIE, Proyectos UN-
DEFI y Ministerio de Defensa por el apoyo brindado pa-
ra la realización del presente trabajo. También expresan su
reconocimiento a la Lic. Susana Travieso y al Lic. Felipe
Romeo, miembros del Departamento de Orientación Edu-
cativa del FIE, por su intervención en esta investigación.
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